“Amica Sofia”
Perugia, giugno 2009
(www.amicasofia.it)
Insegnanti meno violenti: è possibile?
Ci sono tanti modi per fare memoria dei pionieri che ci sono stati maestri, ma una sola è la maniera davvero efficace: proseguire la loro opera con fedeltà creatrice. Tra quanti hanno saputo ripercorrere la strada di Aldo Capitini, con la docilità di chi vuole imparare e il coraggio di chi osa andare oltre sperimentando nuove piste, il caso - o la provvidenza - mi hanno regalato la possibilità di conoscere Andrea Cozzo e di fruire, a tutt ‘oggi, della sua preziosa amicizia. In poche righe non è pensabile dare conto della sua ampia riflessione né, tanto meno, delle sue disparate pratiche generose: ma poiché è, anche, un educatore (sia pur…preterintenzionale) posso provare ad evocare alcune sue indicazioni essenziali per chiunque voglia dare alla propria pratica pedagogico-didattica una valenza squisitamente nonviolenta.
Nel suo trattato più organico (Conflittualità nonviolenta. Filosofia e pratiche di lotta comunicativa, Mimesis, Milano 2004) il mio amico Andrea - che all’Università di Palermo insegna non solo lingua e civiltà greca, ma anche teoria e pratica della nonviolenza - dedica al nostro tema una sezione più teorica (la nonviolenza culturale) ed una più esperienziale (la mediazione scolastica). Vediamo, in sintesi, alcuni passaggi della sezione relativamente più teorica.
Il presupposto, che l’autore chiarisce abbondantemente nei capitoli iniziali, è che “nonviolenza è conflittualità e buona comunicazione”: il nonviolento non glissa i conflitti, ma li affronta e li gestisce in maniera costruttivamente dialogica. Che significa ciò nel campo dell’educazione e dell’istruzione? Innanzitutto problematizzare l’ovvio: che “il rapporto con l’altro va impostato in termini di gioco a somma zero per cui educare ed insegnare sono atti che qualcuno deve effettuare su coloro a cui sono diretti, mentre se non vi riesce, risulta sconfitto”. L’alternativa proposta da Cozzo non è, evidentemente, il mero rovesciamento del rapporto: “comportarsi in modo nonviolento nella relazione con i bambini non vuol dire essere passivi rispetto alle loro azioni o volontà, instaurando una gerarchia inversa in cui noi saremo i minori e loro i Maggiori”. Vuol dire piuttosto, per riprendere una felice formulazione di P. Patfoort (Costruire la nonviolenza. Per una pedagogia dei conflitti, La Meridiana, Molfetta 1995), “trattarli sulla base dell’equivalenza specialmente quando è in gioco una diversità di opinioni, punti di vista, valori, ecc. Se non abbiamo mai adottato o tentato di adottare un simile modo con gli altri, non crederemo che sia possibile”. Conosciamo bene l’obiezione, che soprattutto negli ultimi anni, si leva immediatamente, soprattutto da parte degli ‘adulti’ insicuri delle proprie idee e, perciò, indisposti a metterle in discussione anche con persone più giovani che - solitamente - non dovrebbero essere così ferrati dialetticamente da gettare in confusione gli interlocutori: no, questo è relativismo! Con i ragazzi non bisogna farsi vedere minimamente incerti: altrimenti come si potrà essere un punto di riferimento per loro? Ma questo significa sottovalutare il senso critico dei nostri figli, dei nostri alunni: essi hanno un fiuto pressoché infallibile nel riconoscere le certezze maturate autenticamente negli adulti (e proprio per questo offerte con serenità come ipotesi di lavoro) e le certezze tanto più urlate quanto meno radicate (e proprio per questo imposte con aggressività come dogmi). “In realtà” - spiega l’autore - “questa educazione non è né autoritaria né lassista, ma mira a dare potere a tutte le parti, che non sono da supporre a priori in contrapposizione competitiva bensì semplicemente all’interno di una relazione che può essere strutturale in modo cooperativo: si ottiene l’ascolto del bambino dando a propria volta ascolto - ascolto attivo - al bambino”. Danilo Dolci, in proposito ricordato dallo stesso Cozzo, l’aveva notato con lucida amarezza: “In poche istituzioni la violenza è implicita come nella scuola” (Nessi fra esperienza etica e politica, Lacaita, Roma 1993). Per sradicarla, o per lo meno per ridurne la portata devastatrice, c’è una sola strada maestra: che l’insegnante rinunzi al potere ricattatorio di chi esige obbedienza e che si comporti come uno che non solo “ne sappia di più, ma anche, e senza che ciò sia requisito soltanto accessorio, che l’altro persuada per il suo modo di vivere (e lasci effettivamente libero di accettare o no sia il suo sapere sia il suo modo di vivere)”.
Questo spazio fra la propria testimonianza (Kierkegaard direbbe: la propria ‘comunicazione indiretta’) e la decisione del giovane di accoglierla o meno è davvero essenziale. Il ‘68 ha messo in crisi - opportunamente - il modello del docente che trasmette unidirezionalmente il proprio sapere: il docente “medium che serve a raccogliere e sintetizzare un gran numero di informazioni da ‘dare’, appunto, agli alunni”. Come nota acutamente l’autore, dopo la stagione della contestazione giovanile, “il razionale ‘dare’ si è spostato più sul ‘darsi’ (…), un’operazione che gli insegnanti fanno con grande passione e trasporto”, ma con effetti non meno deleteri: “questo trasporto e questa passione hanno a che fare molte volte con il desiderio e la possibilità di riversamento di sé: il quale certo , da un lato suggerisce una pienezza e uno strabordare, un espandersi e un darsi, appunto, un donarsi; ma dall’altra parte, esso può essere anche un riempire qualcuno”. Sul piano delle intenzioni soggettive, tanto di cappello; ma, oggettivamente considerato, “questo atteggiamento, non diversamente da quello del ‘dare’, finisce con l’essere una affermazione di sé, quasi una inconsapevole rivalsa: come se, dopo anni di apprendimento obbediente e sottomesso nei confronti di coloro che vantavano un sapere superiore (i nostri insegnanti), divenuti finalmente come loro, non riuscissimo a rinunciare all’occasione per mostrare il raggiungimento della nostra autonomia a spese altrui, continuando in tal modo la catena della violenza”.
Augusto Cavadi
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